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LANGAGE ET PENSEE 3

Au commencement était la parole…

Les stades de l’intelligence selon Piaget

0-2 Stade sensori-moteur

2-7 Stade de représentation ou stade avant les opérations «concrètes» de la logique

7-12  Stade des opérations «concrètes» de la logique

12-18 Stade des opérations «concrètes» formelles

Les stades a et b

le stade sensori-moteur et le stade de la représentation

Les seules formes d’intelligence qu’a un bébé de 8 à 10 mois sont de nature sensori-motrice (sans autres instruments que la perception et le mouvement) donc, le bébé est piégé dans les limites de ses champs de perception (dans les frontières de l’espace et le temps) lorsque le langage apparait environ a 2 ans il se provoque un changement profond dans la pensée.

L’enfant devient donc capable d’évoquer des situations non actuelles et des objets qui ne sont pas atteints en leur immédiateté perceptive (le chat qu’il a vu hier ou son jeu qui se trouve dans la pièce à coté).

Il se libère alors du temps et de l’espace immédiat.

Comme ça les notions naissent et la pensée s’enrichit, Watson (behaviorist) avait conclut que le langage est la source de la pensée, mais Piaget s’est aperçut que la pensée est présente aussi au premier stade d’intelligence sous des dérivés de l’imitation qui sont : le jeu symbolique, l’imitation différée et les symboles oniriques.

En introduisant la fonction symbolique qui préexiste du langage, Piaget considère que cette fonction est plus vaste et inclut le langage, la communication non verbale, l’imitation et le jeu symbolique.

Avant le langage les représentations qui se créent par le jeu symbolique et l’imitation sont assez restreintes et confuses, mais dans le temps ils évoluent. À la psychopathologie ce geste démonstratif non verbal n’existe pas et il peut être un premier signe d’autisme (les enfants autistes ne montrent pas avec le doigt et ne peuvent pas partager leur attention avec les adultes)

Le propre de la fonction symbolique consiste en une différentiation des signifiants (signes et symboles) et des signifiés (objets ou événements). Avec le langage ces deux caractéristiques s’enrichissent et peuvent être réactivées par la mémoire pour faciliter l’intelligence par ces représentations. Donc on peut conclure que la pensée préexiste du langage, MAIS, c’est seulement grâce au langage que la pensée va se transformer profondément et trouver sa capacité de catégorisé par la schématisation et obtenir des capacités d’abstraction.

…mais si la parole n’existe pas sans la pensée?

Le stade c

Le langage et les opérations « concrètes » de la logique

Depuis les 7-8 ans jusqu’à l’âge de 11  l’enfant passe à l’époque des opérations concrètes (opérations additives et multiplicatives de classes et de relations : classification, sériations, correspondances, etc.)

Mais ces opérations ne recouvrent pas toute la logique des classes et des relations et elles ne constituent que des structures élémentaires de « groupements » consistants en semi-lattis et en groupes imparfaits qui se complètent vers 15ans.

Le langage n’est pas la seule source de la pensée logique.

ex. * Tous les Oiseaux (= classe A) sont des Animaux (=classe B), mais tous les Animaux ne sont pas d’Oiseaux, car il existe des Animaux non-Oiseaux (=classe A’) le problème est alors de savoir si les opérations A+ A’  = B et A= B-A’  proviennent du langage seul, qui permet de grouper les objets en classes A, A’ et B, ou si ces opérations ont des racines plus profondes que le langage. Avant le langage, il y a d’abord les actions puis, elles deviennent pensées. Les opérations +, – , sont des coordinations entre actions avant de pouvoir être transposées sous une forme verbale, et ce n’est donc pas le langage qui est la cause de leur formation. Le langage cependant joue un grand rôle, car il aide à la généralisation, à la mobilité, etc.

Dans les trois premiers stades nous constatons donc que le langage ne suffit pas à expliquer la pensée car ses structures trouvent leurs racines a) aux actions b) aux mécanismes sensori-moteurs.

Le langage est une condition nécessaire, mais non suffisante de la construction des opérations logiques. Il est nécessaire, car sans le système d’expression symbolique que constitue le langage, les opérations demeureraient à l’état d’actions successives sans jamais s’intégrer en des systèmes simultanés ou embrassant simultanément un ensemble de transformations solidaires. Sans le langage, d’autre part, les opérations resteraient individuelles et ignoreraient par conséquent ce réglage qui résulte de l’échange interindividuel et de la coopération.

Conclusion, le langage et la pensée sont interdépendants et se construisent ensemble, mais l’intelligence elle-même est antérieure au langage et indépendante de ce dernier.

Christina, Juliette, Misia, Muriel.

LANGAGE ET PENSEE 1

Comment bien communiquer sa pensée par le langage ?

 

Jean Piaget (1896-1980) est un psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie à travers ce qu’il a appelé l’épistémologie génétique.


L’éclairage qu’il apporte sur l’« intelligence », comprise comme une forme spécifique de l’adaptation du vivant à son milieu, sur les stades d’évolution de celle-ci chez l’enfant et sa théorie de l’apprentissage exerceront une influence notable sur la pédagogie et les méthodes éducatives.

 

L’épistémologie (du grec ancien epistếmê « connaissance, science » et lógos « discours ») désigne soit le domaine de la philosophie des sciences qui étudie les sciences particulières, soit la théorie de la connaissance en général.

 

Sa théorie est inspirée par la philosophie évolutionniste de Spencer et la philosophie de Kant. Elle est aussi une théorie constructiviste originale de la genèse de l’intelligence et des connaissances humaines qui permet à Piaget d’établir des liens étroits entre la problématique biologique de l’évolution et de l’adaptation des espèces et la problématique psychologique du développement de l’intelligence.

Selon Piaget, l’origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n’est pas non plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l’individu, et en particulier l’enfant, entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés l’enfant développe des unités élémentaires de l’activité intellectuelle, appelés schèmes.

 

Dans sa théorie, il introduit la notion de schèmes, qui sont un ensemble organisé de mouvements (sucer, tirer, pousser…) ou d’opérations (sérier, classer, mesurer…) dont l’enfant dispose (dans le premier cas), ou qu’il acquiert et développe par son interaction avec le monde environnant.

Ces schèmes s’ancrent dans l’esprit, lorsque l’expérience les conforte, ou se modifient lorsqu’ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction réfléchissante, cette abstraction, si celle-ci s’appuie sur des schèmes acquis précédemment dans un contexte différent).

À chaque fois que l’individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de l’assimiler.

Si cette assimilation, c’est-à-dire l’intégration de l’objet à un schème psychologique préexistant échoue, alors commence un processus d’accommodation. En d’autres termes l’assimilation est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à un ensemble d’objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que l’accommodation est un mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.

 

Piaget tente de modéliser le développement de l’intelligence sur la base de principes logiques. L’enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en faisant émerger leurs propriétés et fonctions. Il réinvente le monde physique (constructivisme). Piaget parle d’actions extériorisées et intériorisées. Tout cela sont des conceptions physiques.

 

La logique et les mathématiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de l’adaptation biologique, donc du cerveau.

 

(Source : Wikipédia)

 

 

Piaget divise le développement psychologique de l’enfant en plusieurs périodes, chacune elle-même divisée en stades, conditionnant le suivant. Les différents moments du développement sont :

  • La période de l’intelligence sensorimotrice (de la naissance à 2 ans), divisée en 6 stades.
  • La période de l’intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans), divisée en 2 stades.
  • La période des opérations concrètes ou de l’intelligence opératoire (de 6 à 10 ans).
  • La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans)

 

Les âges qui voient le passage d’un stade à l’autre sont indicatifs et basés sur une moyenne. Certains enfants peuvent commencer le passage du troisième au quatrième stade dès 10 ans alors que d’autres y parviendront vers 12 ans.

 

La fin de la première période est marquée par l’accès à la fonction symbolique. Lorsqu’il acquiert la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non directement perceptibles à l’aide de signes (mots) ou de symboles (dessins). La fonction symbolique est tenue pour acquise lorsqu’on observe chez le bébé cinq types de conduites : l’imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l’image mentale et le langage.

 

La période de l’intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans), est celle qui nous intéresse particulièrement si l’on tente d’établir un lien entre la pensée et le langage.

C’est à cette période que l’enfant développe fortement ses capacités langagières. Il est capable peu à peu de dialoguer.

Le langage et la pensée chez l’enfant Jean Piaget, première édition 1923

Extrait du chapitre 1 : Les fonctions du langage de deux enfants de 6 ans

« 23. Pie (à Ez qui dessine un tramway et sa remorque) : Mais ils n’ont pas de pavillons les trams qui sont accrochés derrière. (Pas de réponse)

24. (Parlant de son tram) : Ils n’ont pas de wagons accrochés… (Ne s’adressait à personne. Personne ne répond)

25. (A Béa) : C’t un tram qui a pas de wagons. (Pas de réponse)

26. (A Hei) : Ce tram a pas de wagons, Hei, tu comprends, tu comprends, il est rouge, tu comprends… (Pas de réponse)

27. (Lev dit à haute voix : « Un monsieur qui est drôle », à une certaine distance et sans s’adresser à Pie ni à personne).

Pie : Un monsieur qui est drôle ! (Il continue à dessiner son tram)

28. Pie : Le tram je le laisse blanc.

29. (Ez qui dessine de son côté dit : « Je le fais jaune »).

Pie : Non, y faut pas le faire tout jaune.

30. Pie : Je fais l’escalier, regarde. (Béa répond : « je peux pas venir cette après-midi, j’ai le cours de rythmique. »)

31. Pie : Qu’est-ce que tu dis ? (Béa répète la même phrase)

32. Pie : Qu’est-ce que tu dis ? (Béa ne répond pas. Elle a oublié ce qu’elle a dit et pousse Ro)

33. (A Béa) : Mais laisse-le.

34. (Mlle B. demande à Ez s’il veut la suivre). Ez, viens, c’est pas fini.

34 bis. Ez a pas fini, mademoiselle.

35. (Sans s’adresser à personne) : Je fais des cailloux noirs…

36. (Toujours sans s’adresser à personne) : Jolis… ces cailloux.

37. (A Ez) : Mieux que toi, hein ? (Pas de réponse : Ez n’a pas entendu la phrase précédente). »

On peut tirer de cet échange verbal entre enfants de 6 ans plusieurs fonctions au langage. Piaget en distingue 6 principales :

–       Le monologue, qui consiste à parler pour soi à voix haute, sans se croire/savoir écouté, sans s’adresser à personne.

–       Le monologue collectif, qui consiste également à parler pour soi, mais cette fois-ci avec la croyance et la satisfaction d’être entendu par un public indifférencié. Ici le point de vie de l’auditeur ne compte pas, sa seule présence et écoute suffit à combler celui qui parle.

–       L’information adaptée : c’est ce type de propos qui relie la pensée et le langage, puisque celui qui parle s’adresse à un interlocuteur désigné, et parle pour être compris. Cf. Phrases 23 et 34 bis.

–       Les critiques ou les ordres qui sont des échanges de nature plus subjective ou impérative.

–       Les questions et les réponses

–       Les répétitions dépourvues de sens

Il y a donc bien une manière d’exprimer la fonction de communication de la pensée chez l’enfant, par opposition aux fonctions diverses des catégories égocentriques.

Ce que Piaget note et qu’il est intéressant de remarquer à propos de l’information adaptée, c’est tout d’abord que c’est là qu’il y a véritablement dialogue.

On peut parler de dialogue lorsque « l’interlocuteur répond à une proposition, en parlant de l’objet dont il est question dans cette proposition ».

Une seconde remarque intéressante à faire concernant les propositions qui ont pour but de communiquer la pensée, c’est que les phrases prononcées dans ce but sont généralement beaucoup plus courtes que les autres phrases énoncées au cours d’un monologue, collectif ou non.

Il y aurait donc une corrélation à faire entre la concision des propos tenus et l’objectif de faire entendre et comprendre à autrui une pensée intellectuelle.

Enfin, Piaget relève que les informations adaptées ne touchent jamais à la causalité, c’est-à-dire à l’explication causale. L’enfant qui communique sa pensée dans un dialogue ne répond jamais à la question du « pourquoi », quand bien même il aurait une connaissance étendue de ces liens de causalités.

« Les relations causales restent inexprimées et pensées individuellement, probablement parce que la pensée enfantine se les représente par images plus que par mots ». Les images se passent d’explication, tandis que les mots appellent toujours un « pourquoi ».

On peut tenter de faire un parallèle entre la concision d’un propos et l’absence d’explications de causalités, et de les considérer comme des critères de communication de la pensée.

Autrement dit, pour bien communiquer une pensée par le langage, mieux vaut la faire courte et les images parleront d’elles-mêmes.

Un mode d’emploi pour votre prochain rendu … ?

 

Christina, Juliette, Misia, Muriel.